Enfoque Humanista

  El enfoque humanista en educación se refiere a la educación centrada en el alumno y el fomento de su desarrollo y crecimiento integral, involucrándolo como agente activo de su propio aprendizaje, que le permita mejorar sus condiciones de vida a través de la satisfacción de sus necesidades básicas y complementarias y de la creación de un entorno de respeto de los derechos humanos. También constituye la base fundamental para la formación de valores en los estudiantes. Si el estudiante bajo la dirección y orientación de los docentes y directivos no es capaz de comprender ¿Cómo es? y ¿Cómo debía ser? y ¿Cómo lograrlo?, entonces sería imposible hablar de educación de los valores en las diversas dimensiones.

Antes de adentrarnos a lo que conlleva el funcionamiento del enfoque humanista, observa el siguiente vídeo “humanismo en la educación”:

https://www.youtube.com/watch?v=RF-GC71Fvpk  

Y para que este enfoque humanista se pueda llevar a cabo les hablaremos de la motivación escolar, su concepto y las teorías importantes de este:

1.      Teorías de la motivación

2.       Teorías conductistas

3.      Teorías humanistas

4.      Teorías cognitivas

5.      Teoría de la motivación de logro de McClelland y Atkinson

6.       Las orientaciones de meta: La teoría de Dweck y Elliot

7.      La teoría de la atribución de Weiner

Concepto de motivación escolar.

La motivación es un constructo explicativo de indudable importancia para el aprendizaje. Junto con los conocimientos previos que posee el aprendiz cuando llega a la situación de aprendizaje y la inteligencia, la motivación es uno de los factores explicativos más importantes del rendimiento. La motivación por sí misma, independientemente de variables tales como la inteligencia, ayuda a entender las causas de los logros de los alumnos; o lo que es lo mismo, ante dos alumnos de nivel intelectual semejante aquél más motivado es el que tendrá un mayor rendimiento académico. La activación de la conducta únicamente, sin un fin o una meta determinados, no es suficiente para definir el término motivación, aunque sí ayuda en su precisión conceptual. De este modo, una definición general de la motivación, que abarca todas o la mayor parte de las distintas teorías explicativas, considera la motivación como aquello que activa y orienta la conducta (Woolfolk y McCune, 1980). Si a la activación de la conducta añadimos hacia un objetivo o una meta definida entonces se está dando una definición general de lo que es la motivación. Del mismo modo, es obvio que, además de activar y orientar la conducta hacia un objetivo, la motivación nos permite persistir en las tareas y demorar la adquisición de las recompensas derivadas de la conducta. Las teorías explicativas de la motivación se agrupan en categorías según la orientación teórica donde han sido desarrolladas, principalmente la conductista y la cognitiva. En resumen, las causas explicativas de la motivación se han situado, pues, en distintos factores, a nuestro juicio, no siempre contradictorios sino, la mayor parte de las veces, complementarios. Tanto los factores internos como externos contribuyen a que el individuo establezca unos objetivos determinados u otros, persista más o menos en la realización de la tarea, etc. Lo que necesitamos es entender la compleja dinámica de interacciones que se producen entre los distintos factores explicativos de la conducta de las personas, especialmente en la situación escolar, donde la motivación se convierte no sólo en factor causal-explicativo del aprendizaje sino, también, en objetivo propio de la educación.

Teorías de la motivación

Las teorías de la motivación son numerosas por lo que parece adecuado proceder a una clasificación de estas según la orientación teórica en la que han sido formuladas pudiendo distinguir así, como ya se indicó anteriormente, entre teorías conductistas, teorías humanistas y teorías cognitivas.

Teorías conductistas

Las teorías conductistas tienen su origen sobre todo en el estudio de la motivación animal. Los elementos explicativos se sitúan dentro y fuera del sujeto, aunque son estos últimos los que adquieren mayor relevancia. Una de las primeras, y más elaborada, teorías de la motivación que se desarrolla dentro del marco asociacionista es la Teoría de la reducción del impulso de Hull, basada en las explicaciones homeostáticas. Para este autor el impulso y el incentivo son dos de los factores explicativos clave de la motivación animal y humana. El impulso es un elemento energizante inespecífico de la conducta. La fuerza de la conducta es el resultado del hábito o asociación aprendida (H) de tipo específico entre el estímulo y la respuesta, y del impulso o drive (D), que es una energía de tipo biológico y de carácter inespecífico que constituye un elemento activador de la respuesta o conducta. Sus características son primordialmente emocionales, está siempre presente en el organismo y es relativamente independiente del estímulo. Posteriormente, Hull introduce un tercer factor explicativo de la conducta motivada, el incentivo (K), que depende de la cantidad y calidad de los refuerzos. Lo que determina en buena medida la persistencia no es tanto el impulso inicial, sino el incentivo. La fórmula se convierte ahora en E= H x D x K. La teoría de Hull no considera como impulso solamente a las necesidades de tipo biológico, sino que establece que hay también impulsos adquiridos. Un estímulo neutral adquiere propiedades impulsivas para la conducta si se asocia con un impulso primario. Esto ocurre especialmente con los impulsos aversivos o de evitación, como puede ser el miedo o la ansiedad.

Spence, otro autor situado dentro de la óptica conductista modifica la fórmula de Hull proponiendo que la relación entre los factores de impulso (D) e incentivo (K) no es multiplicativa, sino aditiva. Así E= H x (D + K).

A partir de las formulaciones de Hull y sus colegas se han derivado implicaciones claras para la investigación del aprendizaje en la situación escolar. En primer lugar, se considera que la existencia de diferencias individuales en el nivel de impulso puede llevar a considerar la existencia de diferencias motivacionales aplicables al campo académico que puedan medirse, además. En segundo lugar, a partir del supuesto de que las necesidades secundarias son aprendidas se deriva el que los motivos para el aprendizaje y el rendimiento también son aprendidos. En tercer lugar, del estudio de la relación entre nivel de ejecución e impulso, se ha derivado la investigación de la influencia del nivel de impulso sobre tareas simples y complejas de aprendizaje. Por tanto, la definición operativa de la motivación dentro de la orientación conductista tiene en cuenta los elementos anteriores. Lo importante para motivar a los estudiantes es descubrir cuáles son los reforzadores que son más eficaces para cada uno y suministrar esos reforzadores al alumno. No obstante, aunque los elementos externos de motivación puedan ser de utilidad, la ausencia de algún impulso para aprender puede hacer inútil, como en la teoría de Hull, o reducir sustancialmente lo aprendido, según la reformulación de Spence.

Teorías humanistas

Dentro de las explicaciones humanistas, es especialmente significativo el planteamiento propuesto por Maslow en su Teoría de la motivación (Maslow, 1968). Según esta teoría, el principio fundamental que subyace al desarrollo de la persona en su búsqueda de la autorrealización es la satisfacción de necesidades. Así, Maslow establece un total de siete necesidades básicas ordenadas jerárquicamente, de modo que el sujeto únicamente podrá estar motivado por satisfacer una necesidad superior cuando haya satisfecho las necesidades anteriores.

Las necesidades propuestas por Maslow son:

1. Necesidades fisiológicas: alimentación, sueño, cobijo…

2. Necesidad de seguridad física y psicológica: necesidad de tener un medio de vida ordenado, ausente de peligros y amenazas físicas y/o psicológicas.

3. Necesidad de pertenencia y amor: necesidad de sentirse parte de un grupo social, como la familia, la escuela, compañeros… y de recibir afecto de ellos.

4. Necesidad de autoestima: necesidad de valorarse a sí mismo positivamente, aprobado, reconocido y aceptado por los demás.

5. Necesidad de logro intelectual: necesidad de conocer y comprender su entorno, de aprender cosas nuevas y aumentar sus conocimientos.

6. Necesidad de apreciación estética: búsqueda del orden, de la belleza personal y del entorno.

7. Necesidad de autorrealización: es la cúspide de las necesidades. Cuando el sujeto alcanza esta necesidad es capaz de desarrollar sus posibilidades y potencialidades como persona dentro de su contexto familiar, escolar o profesional y realizarse de acuerdo con su proyecto de vida personal.

A su vez, estas siete necesidades se agrupan en dos categorías: necesidades de deficiencia y necesidades de ser. En las necesidades de deficiencia se incluyen las cuatro primeras, y se caracterizan porque su no consecución lleva al sujeto a un estado general de carencia que genera una motivación imperiosa hacia su satisfacción, dominan toda la conducta del individuo e impiden que se desarrolle cualquier otro tipo de necesidad superior. Cuando éstas son satisfechas, dan lugar a que se puedan presentar las necesidades superiores o necesidades de ser. Así, la aplicación de este planteamiento al ámbito escolar parece obvia. Si la necesidad de aprender es una necesidad de orden superior, sólo estarán motivados por satisfacer esta necesidad aquellos alumnos que tengan satisfechas todas las necesidades básicas o de deficiencia. Por tanto, si queremos conseguir que nuestros alumnos estén motivados por lo que enseñamos, deberemos contrastar previamente en qué medida tienen satisfechas estas necesidades inferiores.

Observa las teorías humanistas de Maslow en el siguiente vídeo:

https://www.youtube.com/watch?v=E6FrLt7nfk0 

Teorías cognitivas

Para los teóricos cognitivos la motivación surge de los pensamientos internos que tiene el individuo ante una determinada situación y de, en definitiva, el modo en que procesa la información. Las percepciones que el individuo tiene de la situación, incluidas las metas o anticipaciones o consecuencias de determinadas acciones, juegan un papel importante como motor de nuestra conducta. Existen, no obstante, formulaciones bastante diferentes de la motivación dentro de la óptica cognitiva, por lo que trataremos de exponer cada una de éstas de forma independiente.

 

 

Teoría de la motivación de logro de McClelland y Atkinson

La teoría desarrollada inicialmente por McClelland y Atkinson tiene sus aplicaciones en el campo educativo en la elaboración teórica de Atkinson (1964). La teoría comienza postulando la existencia de un motivo general de logro específicamente humano y propone un modelo motivacional expresado de forma algebraica. La motivación de logro es la resultante de dos necesidades contrapuestas, la necesidad de obtener un éxito, por una parte, y la necesidad de evitar el fracaso, por otra. Si la motivación hacia el éxito es mayor que el temor al fracaso, entonces la motivación resultante va a ser positiva, dirigiendo nuestra conducta hacia la realización. Si, por el contrario, el miedo al fracaso es mayor que la necesidad de éxito la motivación resultante va a ser negativa, a no actuar.

La motivación hacia el éxito es, a su vez, el resultado de la combinación multiplicativa de tres factores: el motivo de aproximación hacia el éxito, entendido como disposición hacia el éxito o “capacidad de experimentar orgullo ante lo realizado” (Atkinson, 1964, p. 214), por la probabilidad de alcanzar el éxito, por el valor incentivo que supone su consecución para el individuo. La motivación básica hacia el éxito es relativamente constante en cada sujeto. Además, la probabilidad estimada de éxito, o fracaso, depende del grado de dificultad de la tarea; si la tarea es difícil la probabilidad percibida de éxito es pequeña. De lo anterior se derivan dos conclusiones: a) la tendencia al éxito es mayor cuando la tarea tiene una dificultad intermedia, y b) cuando la dificultad de una tarea se mantiene constante, la tendencia resultante a lograr éxito es más fuerte cuando la motivación básica hacia el éxito es mayor. La tendencia a evitar el fracaso; el motivo de evitar el fracaso, entendido como la capacidad para experimentar vergüenza y humillación ante el fracaso, por la probabilidad estimada de fracaso y por el incentivo negativo que el fracaso supone para el sujeto. Según Atkinson se derivan dos nuevas conclusiones acerca del fracaso: a) la tendencia a evitar el fracaso es mayor cuando la tarea es de dificultad intermedia, y b) cuando la dificultad de la tarea se mantiene constante para una persona, la tendencia resultante a evitar el fracaso es mayor cuando el motivo de evitación del fracaso es fuerte que cuando es débil. Se pueden establecer dos conclusiones generales de logro y fracaso:

1)      Cuando el motivo hacia el éxito es más fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva y más fuerte cuando la probabilidad de éxito es media. Estos sujetos son realistas y al enfrentarles a tareas de distinto tipo de dificultad, eligen tareas o situaciones de dificultad intermedia.

2)      Cuando el motivo de una persona para evitar el fracaso es mayor que el motivo para lograr éxito, la tendencia resultante es negativa y más fuerte cuando la probabilidad de éxito es media, como en el caso de las tareas de dificultad intermedia. Si la tarea es simple la probabilidad de fracaso es pequeña, y si la tarea es difícil el incentivo negativo que les supone el fracaso es pequeño, una vez que la elección de tareas difíciles les representará una cierta excusa y autojustificación por el fracaso potencial o real obtenido.

La implicación más importante para el profesor de la teoría de la motivación de logro de Atkinson y de sus desarrollos posteriores (Weiner, 1976) es que, si la motivación de los alumnos hacia el éxito es superior a su motivación para evitar el fracaso, su persistencia en la tarea se ve incrementada cuando experimentan una dosis moderada de fracaso. La teoría de Atkinson ha sido reformulada posteriormente retomando variables explicativas como la expectativa-valor que el sujeto concede a aquello que está aprendiendo, desde una perspectiva sociocognitiva más situacional.

Las orientaciones de meta: La teoría de Dweck y Elliot

Entendiendo la orientación a meta como patrón integrado de creencias que conduce a diferentes modos de aproximarse, implicarse y responder a las situaciones de logro (Ames, 1992; Linnenbrink y Pintrich, 2000), Dweck y Elliot (1983) señalan que los alumnos se pueden orientar hacia las tareas de logro de dos modos distintos: bien orientándose hacia el aprendizaje, o bien orientándose hacia el rendimiento. Los alumnos que centran su atención en las metas de aprendizaje intentan mejorar su propia competencia, desarrollar nuevas habilidades y superar retos, mientras que los alumnos que establecen metas de rendimiento –o ejecución– están atentos a resultados tales como tener éxito, quedar bien ante los demás, buscar el reconocimiento o evitar el fracaso. Como se puede comprobar, esta diferenciación guarda una estrecha relación con los constructos de motivación intrínseca y motivación extrínseca.

. Uno de los factores más relevantes que parece estar en la base de estas diferencias es la concepción que los individuos tienen sobre la inteligencia. Para los individuos que establecen metas de aprendizaje la inteligencia se concibe como un conjunto de conocimientos y habilidades que pueden mejorarse como resultado del esfuerzo y del aprendizaje. Los sujetos que establecen unos u otros tipos de metas también se diferencian en las atribuciones o justificaciones que realizan de sus resultados. Así los sujetos con metas de aprendizaje tienden a atribuir los éxitos a causas internas tales como la competencia y el esfuerzo, mientras que los sujetos que establecen metas de ejecución tienden a atribuir sus éxitos a causas externas e incontrolables, como la suerte o la dificultad de la tarea (Elliot y McGregor, 2001). Del mismo modo, también parece bastante consensuada la idea de que la orientación hacia la evitación de la tarea es la que correlaciona en mayor medida con peores rendimientos en el estudio. Sin embargo, existe una menor evidencia empírica en el papel de las metas de rendimiento en los resultados académicos. Así como, dentro de los planteamientos de las múltiples metas, se han observado que los alumnos con puntuaciones elevadas en ambas orientaciones reflejan mayores niveles de autoeficacia, de valor asignado a las tareas, de afectos positivos tras los fracasos, menor utilización de estrategias de evitación.

Cualquier situación que facilite la percepción de la propia competencia mejorará la motivación intrínseca. Las situaciones que posibilitan esta experiencia son aquellas que proporcionan al sujeto un nivel de desafío óptimo, por no ser muy fáciles ni muy difíciles de acuerdo con la competencia percibida. Además, para que haya motivación intrínseca es necesario que el sujeto experimente cierta autonomía, teniendo el sentimiento de que ha de hacer algo no sólo porque otro lo quiere. Desde esta última perspectiva el profesor ha de facilitar la participación de los alumnos, la toma de decisiones, respetar el ritmo de aprendizaje y facilitar el que el alumno internalice los objetivos que desde un medio externo establece la escuela.

Desde la perspectiva del contenido de la meta se argumenta que las metas surgen tanto del individuo como del contexto en el que éste se encuentra ya que, en muchas ocasiones, esas metas vienen determinadas y definidas por el contexto social. De hecho, las actividades de enseñanza y aprendizaje tienen lugar en un contexto social definido por expectativas y por reglas sociales que regulan el día a día en el aula.

La teoría motivacional de la atribución de Weiner

Esta teoría es una de las más cognitivas de las situadas dentro de esta orientación. Es, además, una de las teorías que más trabajos ha generado, y de la que se han derivado un gran número de programas de intervención en el ámbito escolar. El principal representante de esta teoría es Bernard Weiner (1972, 1979, 1986, 1992). La teoría motivacional de la atribución parte de dos supuestos: el primero se refiere a que las personas necesitan comprender y dominar el ambiente que les rodea y su propia vida, para hacer que ambos sean más predecibles y controlables. El segundo establece que, de igual modo, éstas tratan de comprender, particularmente, los determinantes causales de la propia conducta y de la de los demás (González, 2005). Así, Weiner (1986), define las causas como “construcciones generadas por el que percibe, sea actor u observador, para tratar de explicar la relación entre una acción y un resultado” (p. 22), matizando que esta adscripción causal no especifica por qué se ha realizado una acción, sino por qué un resultado ha tenido lugar. Sin embargo, Weiner señala que no en todos los resultados se desencadena igualmente el proceso atribucional. De este modo, existen ciertas circunstancias que favorecen la activación de este proceso: en primer lugar, el hecho de que el resultado sea inesperado. En segundo lugar, el interés o la importancia que tiene un suceso para el sujeto y, en tercer lugar, esta activación es más frecuente cuando el resultado es negativo o se produce en una situación nueva para el individuo (Weiner, 2005).

¿De qué depende que un estudiante realice la atribución de su éxito o su fracaso al esfuerzo, a la capacidad, a la suerte, etc.? Estas causas que el sujeto percibe como las que explican el resultado obtenido, pueden estar influidas por dos tipos generales de condiciones antecedentes: factores ambientales y factores personales. Los factores ambientales incluyen tanto información específica como normas sociales, mientras que los factores personales incluyen una variedad de esquemas y creencias previas que mantienen los sujetos acerca de la situación y de sí mismos. Todos estos antecedentes determinan, de algún modo, las atribuciones que realizan los individuos tras los acontecimientos. No obstante, hay que señalar que estas atribuciones son causas percibidas por éstos, lo cual no implica, necesariamente, que se trate de las causas reales de los resultados obtenidos. Según la Teoría de la Atribución, la fuerza motivacional de las atribuciones se deriva de su clasificación según las dimensiones de causalidad. Estas dimensiones son las que dotan a las atribuciones de sentido y significado psicológico.

Las tres dimensiones establecidas inicialmente por Weiner y contrastadas posteriormente en diversas investigaciones (Barca, Peralbo y Breñilla, 2004; Navas et al., 2000) son:

a)      Lugar de control: Esta dimensión se refiere al lugar donde el sujeto sitúa la causa, ya sea dentro de la persona (interna), como, por ejemplo, la capacidad, el esfuerzo o las habilidades, como fuera de ella (externa), como la suerte, el profesor, la tarea u otras causas ajenas a ellos.

b)      Estabilidad: Esta dimensión alude a la “temporalidad” de las causas; si el sujeto las considera como estables, permanentes, y por lo tanto difíciles de modificar, o como inestables, temporales o variables, fácilmente modificables.

c)      Controlabilidad: Hace referencia a la percepción del sujeto de su influencia o control sobre una determinada causa y, por tanto, a la posibilidad de modificación de esta.

Finalmente, siguiendo con la cadena atribucional, estas dimensiones son las que desencadenan en el sujeto una serie de consecuencias de tipo psicológico y afectivo que determinan la conducta final. A nivel cognitivo, las principales consecuencias se establecen en el plano de las metas y de las expectativas.

Así, el patrón atribucional más adaptativo y que, a la luz de las investigaciones correlaciona con mejores niveles de rendimiento académico, consiste en atribuir los éxitos a causas relativamente estables, controlables e internas, como la capacidad o el esfuerzo (Barca y Peralbo, 2002; Barca et al., 2000; Manassero y Vázquez, 1995, 2000). Por su parte, en el caso del fracaso, la atribución causal al esfuerzo no siempre parece la más adecuada, especialmente cuando el sujeto se esfuerza y, a pesar de ello, sigue fracasando pues, en este caso, va a considerar la capacidad como una causa estable y, además, incontrolable.

Aportación

Es de suma importancia adentrar a la formación motivacional, esta dimensión más general va más allá de la tarea. Tenemos que tomar conciencia de que no solo sea que el estudiante quiera hacer la tarea; es necesario que la actividad tenga sentido para el alumno, y que el docente pueda complementarse con aquellos motivos del alumno que pueden dar significado a la aplicación de los recursos cognitivos para aprender. Ciertamente, lo anterior no involucra ceder frente a la lógica del alumno y sus motivos para aprender, sino tomar esos motivos como un punto inicial a partir del cual se puede ampliar el horizonte de sentido de los aprendizajes propuestos.

Ejemplo de aplicación en el aula:

La retroalimentación en alumnos de sexto de primaria como actividad motivacional:

Se diseña una actividad didáctica para los alumnos, se recomienda su realización mediante una organización en equipos para fomentar la colaboración y el aprendizaje entre pares. Para dicha actividad también se debe desarrollar una rúbrica que sirva de guía y referencia a los alumnos durante la realización de esta.

Para su aplicación la retroalimentación se recomienda asignar a cada equipo horarios diferentes para tener una reunión con cada uno de ellos de forma personalizada, en esta se demuestran sus avances en el proyecto con base a la rúbrica, esta retroalimentación la debe realizar el docente en un lenguaje positivo, nunca usar palabras o frases como “esto no está bien”, “esto no se hace así”, “no”, en cambio utilizar frases como: “podrías hacer esto”, “está bien aunque se le podría agregar esto”, lo anterior con el fin de que el alumno no sienta que se le está menospreciando su esfuerzo o despreciando su trabajo, por el contrario con esta acción deberá sentir que se le está impulsando para obtener un mejor resultado dando como efecto de esta acción una elemento que estimule la motivación en él para seguir trabajando.

 

Aquí les comparto un vídeo de las principales estrategias para motivar a los alumnos:

                    https://www.youtube.com/watch?v=JCYHW4ApvBs

               Ejemplo de cuando un alumno no encuentra la motivación escolar:

                 https://www.youtube.com/watch?v=wkxg8hxjm0k

 

Referencias

Castejon Juan Luis, G. C. (s.f.). Psicología de la educación. Club universitario.

Chadwick, C. B. ( 2001). La psicología de aprendizaje del enfoque                                   constructivista. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, pp. 111-126.

González Arrabal, E. (2007). Introducción Temprana de las TIC: Estrategias para Educar                 en un Uso Responsable en Educación Infantil y Primaria. Madrid: Ministerio de                         Educación y Ciencia.

                                  ¡ Gracias!